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¿El primer maestro? El estudio descubre que la enseñanza y las herramientas evolucionaron juntas

¿El primer maestro? El estudio descubre que la enseñanza y las herramientas evolucionaron juntas



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Pregunte a diez personas dónde se originó la enseñanza y obtendrá tantas respuestas contrastantes. La mayoría de los historiadores le dirán que Jan Amos Komensky (John Amos Comenius) (1592-1670 d. C.), el visionario filósofo, teólogo, cartógrafo y maestro de comunicaciones holandés, conocido "oficialmente" como "el padre de la educación moderna", fue el primer maestro en la historia humana.

Sin embargo, los racionalistas entre ustedes ya estarán luchando con un término tan falso como "Padre de la enseñanza". El propio Comenius debió haber tenido un maestro que tomaría él mismo ese título, como lo haría su maestro, y el anterior, y así, esta espiral paradójica retrocede infinitamente en la historia.

Este viaje atropellado hacia los orígenes de la enseñanza y el desarrollo de herramientas fue realizado recientemente por un equipo de científicos que ha demostrado que la enseñanza no tenía un "botón de ir", ni ningún "padre", sino que surgió de la luchar para innovar y perfeccionar mejores herramientas de supervivencia.

La mayoría de los historiadores coinciden en que Jan Amos Komensky es el primer maestro de historia humana y el padre de la educación moderna.

¿Quién fue el primer maestro? El surgimiento prehistórico de la enseñanza

Un nuevo estudio sugiere que nuestra capacidad para enseñar evolucionó junto con nuestro desarrollo y aplicación de herramientas cada vez más complejas. Un artículo de agosto de 2020 publicado en Ciencia Directa analizó la "evolución cultural acumulativa" (CCE), que asigna nuestro éxito ecológico a nuestra capacidad para aprender selectivamente información social beneficiosa. Se sabía que con el tiempo esto resultó en la acumulación de nuevas innovaciones, pero según el nuevo estudio, si bien CCE es fundamental para nuestro éxito como especie, "sus orígenes siguen siendo un misterio".

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Investigadores de la Universidad de Exeter publicaron recientemente su investigación en La Royal Society . Su artículo demuestra cómo la enseñanza surge cuando las herramientas son innovadas por grupos de humanos encargados de resolver problemas. En un contexto del mundo antiguo, la nueva investigación sugiere que los primeros humanos que habían desarrollado las herramientas más complejas y que aprendieron a enseñar sus aplicaciones, fueron "favorecidos por la selección natural".

Este nuevo estudio concluye que la fabricación de herramientas y la enseñanza evolucionaron juntas, sofocando así la búsqueda del primer maestro original.

El gran cerebro Blockchain

De acuerdo a Ciencia diaria , El Dr. Alex Thornton, del Centro de Ecología y Conservación en el campus Penryn de Exeter en Cornwall y autor principal del estudio, escribió que las teorías tradicionales han "asumido" que CCE requiere enseñanza para la transmisión precisa de información. Pero esto no explica "por qué" estos procesos evolucionaron en primer lugar. El Dr. Thornton agregó que un objetivo principal de su nuevo estudio era examinar la hipótesis de que CCE “coevolucionó”, gradualmente, con la creciente necesidad de herramientas complejas.

El enfoque de los investigadores al problema fue innovador en sí mismo y está a la vanguardia del pensamiento inteligente. Probablemente haya oído hablar del término "blockchain" en un contexto informático en el que representa listas de registros en constante expansión, llamadas bloques, que están vinculados entre sí mediante algoritmos criptográficos o marcas de tiempo de bloques anteriores. Volviendo al nuevo estudio, 600 personas que incluían institutos de mujeres, clubes deportivos, sociedades artesanales, museos, teatros, galerías, bibliotecas y jardineros comunitarios formaron una "cadena" humana que tenía la tarea de desarrollar un bote de papel impermeable y una canasta para limpiapipas que pudiera transportar canicas. Como en una cadena de bloques, cada participante vio la herramienta que fue desarrollada por el "eslabón" o persona anterior en la cadena. Imitando una antigua sesión de aprendizaje en una fogata, cada participante observó y habló con la persona anterior haciendo sus modificaciones en la herramienta, lo que permitió que ocurriera la enseñanza en tiempo real a través de la interacción.

Bucle de retroalimentación evolutiva entre la elaboración de herramientas complejas y la enseñanza

La Dra. Amanda Lucas, de la Universidad de Exeter, dijo que el conjunto de muestras de 600 personas del experimento se componía de una amplia y variada gama de edades, antecedentes y habilidades, en lugar de solo evaluar a un grupo social reducido de estudiantes universitarios. Los resultados mostraron que las herramientas simples y complejas "generalmente mejoraron a lo largo de las generaciones". Con herramientas complejas se encontró que la enseñanza conducía a una mayor mejora. La enseñanza fue particularmente útil para "permitir la transmisión de nuevos diseños de alto rendimiento". Al reflejar la diversidad de tecnologías en las sociedades humanas de hoy, el estudio demostró cómo las herramientas simples convergen hacia un diseño común, mientras que las herramientas complejas siguen siendo diversas.

El Dr. Alex Thornton agregó que los hallazgos del estudio apuntan a un circuito de retroalimentación evolutiva entre la fabricación de herramientas y la enseñanza. Esto sugiere que nuestros antepasados ​​realizaron mejoras acumulativas lentas en herramientas simples, sin la necesidad de enseñar. Esto elimina la necesidad de seguir buscando un primer maestro original en los archivos históricos de la historia humana. Sin embargo, a medida que las herramientas se volvieron más complejas, la enseñanza se convirtió en una habilidad mucho más ventajosa. En otras palabras, cuanto más rápida sea la evolución de las habilidades docentes mejoradas, más rápida será la producción de herramientas complejas.


    Tanner y Tanner (1975) describen el Estudio de ocho años como “el experimento curricular más importante y completo jamás realizado en los Estados Unidos” (p. 319). El estudio se originó por la preocupación de que la experimentación curricular en la educación secundaria fuera imposible debido a los requisitos de admisión a las universidades (Aikin, 1942). Bajo el liderazgo de Wilford Aikin, entonces director de la escuela John Burroughs de St. Louis, Missouri, la Comisión sobre la relación entre la escuela y la universidad fue formada por la PEA en el otoño de 1930 con el objetivo de establecer una relación entre la escuela y la universidad. y la universidad que alentaría la reconstrucción de la educación secundaria y promovería la experimentación necesaria para que las escuelas sirvan mejor a los jóvenes. La opinión era que las escuelas secundarias debían liberarse del dominio de los requisitos de admisión a los colegios y universidades. Se eligieron treinta escuelas (algunas eran sistemas escolares) para participar en el Estudio. Las escuelas, con la ayuda de consultores de la PEA, asumieron el desafío de reconstruir la educación secundaria. Un resultado central del estudio fue el desarrollo del plan de estudios básico (ver Kridel & amp Bullough, 2002).

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    Herramientas para el estudio y diseño del aprendizaje colaborativo del profesorado: las posibilidades de diferentes concepciones de la comunidad docente y la teoría de la actividad.

    Los formadores de docentes necesitan herramientas que les ayuden a pensar en el aprendizaje de los docentes, a diseñar actividades y programas que lo fomenten y a evaluar los resultados de su trabajo con docentes en formación y en servicio. En este artículo, con el fin de mejorar las herramientas conceptuales disponibles para el diseño y el estudio de la formación docente, destaco las distinciones entre varias nociones populares de comunidad docente, aclarando cómo cada una puede hacer una contribución distinta a la investigación y la práctica del desarrollo docente. También sugiero cómo la teoría de la actividad en general, y la escritura sobre terceros espacios en específico, podrían complementar las contribuciones y limitaciones de varias nociones de comunidad docente.

    Una impresionante variedad de académicos y reformadores han pedido que los maestros superen su aislamiento histórico mediante el desarrollo de una "comunidad profesional de maestros" (McLaughlin y ampTalbert, 1993), "comunidades de aprendizaje profesional" (Dufour, Eaker y amp Dufour, 2005), "investigación comunidades "(Cochran-Smith & amp Lytle, 1992a), las escuelas como" comunidades de aprendices "(Barth, 1984)," comunidades de práctica de instrucción "(Supovitz, 2002) y variaciones similares sobre el tema de las" comunidades de aprendizaje "(McLaughlin & amp Talbert, 2001 Sergiovanni, 2000). Algunos piden que los maestros trabajen como parte de una comunidad más grande comenzando en la formación docente previa al servicio (Dinsmore & amp Wenger, 2006 Koeppen, Huey, & amp Connor, 2000 Kosnick & amp Beck, 2003).

    Esta profusión de reformas orientadas a la comunidad ha llevado a Grossman, Wineburg y Woolworth (2001) a observar que "la comunidad se ha convertido en un apéndice obligatorio de toda innovación educativa" (p. 492) y a concluir que la palabra comunidad "ha perdido su significado "(pág. 492). DuFour (2004) concluye de manera similar que el concepto de comunidad de aprendizaje profesional está "de moda" (p. 6), pero le preocupa que tantos se hayan subido al tren que la frase ahora describe "todas las combinaciones imaginables de personas interesadas en la educación". (pág.6). DuFour también teme que el concepto de comunidad esté "en peligro de perder todo significado" (2004, p. 6). Westheimer (1998) encontró la literatura sobre la comunidad de profesores "decepcionantemente vaga" (p. 3), y advierte que sin una conceptualización más rica y cuidadosa, "la retórica de la comunidad se vuelve omnipresente y superficial" (p. 148).

    Sería una lástima que las diferentes nociones de comunidad se difuminaran para connotar vagamente algún tipo importante de aprendizaje colegiado y espíritu de camaradería que puede ocurrir entre los maestros. Diferentes concepciones de la comunidad docente han sido esenciales para ayudarme a comprender cómo un grupo de supervisores de formación de docentes en formación aprendió su oficio (Levine, 2009) y a explorar lo que los grupos de docentes en servicio aprendieron de su trabajo colaborativo (Levine & amp Marcus, en prensa). No solo he utilizado las concepciones en la investigación. Mis colegas departamentales y yo queremos mejorar la forma en que preparamos a nuestros futuros maestros para enseñar materias específicas a los estudiantes del idioma inglés (ELL, por sus siglas en inglés), ampliando la comprensión sobre los ELL en muchos aspectos diferentes de la preparación del maestro en lugar de pedirle a un solo profesor y curso que aborden el tema. . A medida que mis colegas y yo intentamos mejorar lo que sabemos y podemos hacer, estamos combinando ideas sobre cómo las comunidades de investigación y las comunidades de práctica promueven el aprendizaje, tener distintos modelos nos ha ayudado a pensar en el papel de la investigación y la práctica desprivatizada a medida que conceptualizamos nuestro trabajo. juntos y evaluar nuestro progreso.

    Como se sugiere en las cinco filas superiores de la Tabla 1, la mayoría de las concepciones de la comunidad de maestros tienen un núcleo común, es decir, la noción de que la colaboración continua entre los educadores produce el aprendizaje de los maestros y esto, en última instancia, mejora la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes de K-12. Sin embargo, diferentes constructos también pueden enfocarnos en diferentes aspectos del aprendizaje docente a partir de la colaboración. Como se sugiere en las dos filas inferiores de la Tabla 1, algunas teorizaciones adicionales sobre cómo los individuos pueden actuar y aprender juntos ofrecen aún más posibilidades para estudiar el aprendizaje colaborativo de los maestros.

    En este artículo, primero exploro las posibilidades únicas de las "comunidades de investigación" y las "comunidades profesionales de profesores". Muestro cómo estos constructos pueden ayudar a enmarcar la actividad principal y las condiciones de apoyo, respectivamente, para el aprendizaje colegiado. A continuación, describo cómo se ha aplicado el término comunidades de alumnos a los profesores o escuelas en su conjunto. Muestro cómo este constructo carece de las posibilidades teóricas o prácticas de otros términos. Luego muestro cómo el constructo "comunidades de práctica" contiene nociones de aprendizaje que lo hacen particularmente prometedor para estudiar algunos, pero no todos, los tipos de aprendizaje que los formadores de docentes buscan fomentar. Para cada uno de estos cuatro constructos, considero:

    * lo que los individuos hacen o crean juntos

    * el grado en el que el constructo especifica un mecanismo de aprendizaje, es decir, algunos factores teóricos o vías que podríamos esperar que produzcan aprendizaje

    * Implicaciones para la práctica del desarrollo docente y

    * sugerencias ilustrativas para la investigación utilizando este constructo.

    Al final de este artículo, abordo la teoría de la actividad y el "tercer espacio", enfoques teóricos que no se utilizan específicamente para describir las comunidades de maestros, pero que podrían abordar algunos de los límites de las concepciones existentes de la comunidad de maestros.

    He elegido centrarme en estos cuatro tipos de comunidades de maestros porque me permiten resaltar las diferencias y al mismo tiempo considerar las posibilidades y limitaciones de las nociones de comunidad actualmente populares. Observo cómo estos constructos pueden entenderse para subsumir o relacionarse con otras formas populares de hablar sobre los profesores que aprenden juntos. No es mi intención argumentar que estos constructos son completamente distintos entre sí, sino más bien mostrar cómo cada uno puede hacer contribuciones distintas al estudio y la práctica del desarrollo docente. Termino sugiriendo cómo alguna teorización más amplia de la tradición de la teoría de la actividad histórico-cultural complementa estas concepciones del trabajo conjunto de los profesores.

    El concepto de "comunidad de indagación" abarca las comunidades de investigación de profesores, los grupos de investigación de profesores y los grupos de amigos críticos. Esta concepción de la comunidad docente pone de relieve el papel de la investigación sistémica realizada con el apoyo de colegas como un medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas.

    Qué hacen los individuos juntos en las comunidades de investigación

    Las comunidades de investigación dependen de que los maestros hablen sobre su enseñanza y utilicen otras herramientas para investigar o reflexionar sobre ella, como se describe a continuación. El propósito de tal investigación es impulsar cambios en lo que los maestros saben y hacen. Cochran-Smith y Lytle (1992a) concluyeron que los grupos de profesores que se dedican a dicha actividad critican la práctica común, exponen y examinan los supuestos subyacentes y encuentran otras formas de hacer que el lenguaje y las concepciones que utilizan sean problemáticos.

    La investigación de los maestros generalmente involucra observaciones en las aulas o análisis del trabajo de los estudiantes y las propias prácticas de los maestros (Hubbard & amp Power, 1999). Algunos grupos de profesores se involucran en la indagación adoptando un modelo de "ciclo de indagación" más formal. Según lo conceptualizado por Sagor (1992), los investigadores docentes pasan por etapas recurrentes de formulación de problemas, recopilación de datos, análisis de datos, informes de resultados y planificación para la acción. Este trabajo se desarrolla en grupos que brindan andamiaje y estímulo para el proceso de investigación y para una enseñanza más reflexiva (Sagor, 1992). Dichos grupos también crean un lugar en el que los profesores se involucran conjuntamente en la lectura, la escritura y la discusión, lo que amplía su sentido de lo posible y deseable en su trabajo (Fairbanks & amp LaGrone, 2006).

    En lugar de participar en todas las fases de la investigación, algunas comunidades de profesores desarrollan la capacidad de grupo para participar en discusiones guiadas por protocolos como un medio de indagar en la práctica. Los protocolos son herramientas de conversación que brindan indicaciones y permisos para ir más allá de las normas de privacidad e investigar conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje que se desarrollan en sus aulas (Curry, 2008 McDonald, Mohr, Dichter y McDonald, 2003). Por ejemplo, el protocolo de amigos críticos exige que un maestro, en una primera fase, dedique 12 minutos a explicar en detalle un dilema de enseñanza y su contexto. A los otros profesores del grupo se les dan varios minutos para hacer preguntas aclaratorias y luego se les indica que dediquen una cantidad determinada de tiempo a hablar sobre el dilema del presentador mientras el presentador escucha.

    El mecanismo de aprendizaje en tales comunidades es la "investigación intencional sistemática" de todas las decisiones, dilemas y tipos de conocimiento que comprenden el acto de enseñar (Cochran-Smith & amp Lytle, 1992a, p. 317). ¿Cómo promueven las comunidades de investigación ese aprendizaje? En primer lugar, ya sea que las comunidades de indagación de los docentes se involucren en una indagación completa de los docentes o en discusiones episódicas guiadas por protocolos, la conversación dentro de estos grupos convierte a los docentes en "constructores agentes del conocimiento" (Fairbanks y LaGrone, 2006, p. 10) a medida que crean o revisan conjuntamente los conocimientos teóricos. constructos que guían su trabajo. En segundo lugar, las comunidades de indagación pueden ayudar a los profesores a identificar elementos de su práctica que no han sido examinados y partes de su conocimiento profesional que previamente habían sido tácitas (por ejemplo, Cochran-Smith & amp Lytle, 1992b Cochran-Smith & amp Lytle, 1999). Un proceso conjunto de pasar del conocimiento tácito al explícito, y de las suposiciones y creencias no examinadas a las conscientes, permite elecciones más explícitas. Este proceso conjunto de construcción o revisión del conocimiento permite que los individuos aprendan de otros que de manera similar están formulando declaraciones públicas explícitas sobre lo que saben y creen. Uno puede imaginar a un maestro cuestionando su propia práctica y suposiciones solamente, es decir, siendo un practicante reflexivo, sin embargo, al hablar con otros, parece mucho más fácil desarrollar y mantener rutinas para la investigación sistemática, tomar múltiples perspectivas, cuestionar profundamente el conocimiento existente, y construir conjuntamente un "conocimiento en la práctica" más contextualizado (ver Cochran-Smith & amp Lytle, 1999 Stokes, 2001).

    De los cuatro conceptos abordados aquí, el concepto de comunidad de indagación es más claro al sugerir lo que cuenta como aprendizaje y al especificar los mecanismos que explican ese aprendizaje. La fortaleza de este constructo también sugiere su limitación: se adapta particularmente bien al diseño de estudio de grupos colaborativos de maestros que se involucran explícitamente en la investigación, incluidos los grupos de amigos críticos, los equipos de estudio de datos y los maestros involucrados en el ciclo de investigación. Puede que no sea tan útil cuando se usa con maestros aparentemente involucrados en otros tipos de trabajo conjunto, como reescribir el currículo juntos, enseñar juntos, ser mentores u observar a los compañeros. En tales casos, este constructo podría ayudarnos a prestar atención al grado o tipos de recolección y análisis de datos sistemáticos que los docentes utilizan para informar su trabajo. Sin embargo, en la medida en que los maestros involucrados en otras actividades no se involucren en una investigación sistemática y aún logren construir nuevos entendimientos, actitudes o prácticas, esta construcción no nos ayudaría a comprender todas las formas en que los maestros pueden aprender.

    Implicaciones para la práctica del desarrollo docente

    Este constructo puede enfocar a los formadores de docentes en la importancia de ayudar a los educadores a formular sus propias preguntas y adquirir diversas herramientas que faciliten la investigación sistemática individual y conjunta. En la medida en que no logremos estos resultados en todos los niveles del desarrollo docente, los docentes pueden ser consumidores pasivos de las ideas de los demás e implementadores irreflexivos del currículo propio y de los demás (Bransford, Sherry, Berliner y Hammerness, 2005 Schon, 1983). ).Por lo tanto, ya sea que los formadores de docentes estén diseñando la formación inicial del profesorado, la inducción o el desarrollo profesional en el servicio, podrían describir, modelar y dar a los profesores oportunidades escalonadas para practicar la formulación de preguntas generativas, participar en la recopilación y el análisis de datos relevantes y participar en los tipos de diálogo y compañerismo crítico esenciales para esta empresa.

    En la práctica, los formadores de docentes pueden apoyar la investigación de los docentes en servicio o en formación sin colaborar activamente con los profesionales de la escuela; sin embargo, Holmes Group pide a los formadores de docentes que formalicen una colaboración continua con las escuelas de desarrollo profesional para promover la formación de los docentes y la renovación escolar ( Shroyer, Yahnke, Bennett y Dunn, 2007). Existe alguna evidencia de que la investigación colaborativa entre los formadores de docentes, los profesores en formación y los educadores en servicio en las escuelas de desarrollo profesional puede estimular el aprendizaje y la mejora de la práctica para todos los involucrados (por ejemplo, Galassi et al. 1999 Shroyer et. Al, 2007 Yendol- Hoppey, Jacobs, Gregory y League, 2008).

    Sugerencias para la investigación sobre el desarrollo docente

    ¿Qué tipos de enfoques y métodos de investigación pueden ser particularmente apropiados al estudiar las comunidades de investigación? Es imposible ofrecer aquí una respuesta exhaustiva o definitiva, y la compleja práctica de los profesores puede entenderse mejor combinando uno o más constructos; sin embargo, algunas sugerencias ilustrativas pueden aclarar las posibilidades de este concepto para los formadores de profesores.

    Los investigadores pueden explorar qué tipos de nuevos conocimientos se crean mediante la investigación conjunta de los profesores a través de estudios de casos únicos o comparativos: las observaciones del trabajo de uno o más grupos y las entrevistas con profesores individuales permiten un medio fundamentado para determinar lo que han aprendido los profesores. El análisis del discurso del habla de los profesores es particularmente prometedor como un medio para explorar cómo este tipo de conversación puede producir nuevos entendimientos y cambiar la confianza, la posicionalidad y el tono de los profesores al abordar cuestiones clave. El análisis línea por línea de las transcripciones, con atención a lo que cada enunciado contribuye o produce en la siguiente línea, también puede ayudar a los formadores de docentes y a los docentes a ver los tipos de preguntas y movimientos de conversación que abren o cierran oportunidades para el docente. aprendizaje (por ejemplo, Levine & amp Marcus, 2007 Little, 2003).

    El impacto de la investigación docente en la práctica en el aula sigue sin estar claro (Curry, 2008). Los investigadores pueden aprender sobre el impacto de la investigación de los maestros en las prácticas del aula comparando los enfoques descritos anteriormente con las observaciones de las aulas de los maestros participantes y las encuestas de autoinforme sobre los cambios en la práctica. Estos datos adicionales podrían aclarar si esos grupos influyen en el trabajo de los profesores con tipos específicos de estudiantes, materias o pedagogía, y de qué manera. Si bien nunca se puede "probar" que los cambios en la práctica sean el resultado del trabajo colaborativo con los maestros, la atribución causal de los maestros y colegas puede fortalecer las relaciones razonables que pueden surgir entre el contenido de la investigación colectiva y la naturaleza de cualquier cambio en la enseñanza. Finalmente, el recuerdo estimulado, en el que los maestros ven videos de trabajo conjunto y reflexionan en voz alta sobre ellos, puede ser particularmente valioso para ayudar a los investigadores a comprender el proceso y el impacto de las comunidades de investigación (Curry, 2008).

    Comunidad Profesional Docente

    Durante las últimas dos décadas, los académicos han contribuido a una línea de investigación sociológica sobre las comunidades profesionales docentes. Esta concepción de la comunidad de maestros es única al enfocarse en las normas sociales, prácticas, creencias y grado de confianza compartida que los maestros desarrollan juntos. También explora cómo estos recursos compartidos impactan la forma en que los profesores trabajan con sus compañeros y con los estudiantes. Las normas comprenden expectativas compartidas y, a menudo, no declaradas que guían el comportamiento. Las normas que desarrollan los grupos pueden tener un impacto poderoso en lo que los individuos harán y no harán. El trabajo sociológico fundamental sobre el trabajo profesional de los maestros mostró que las relaciones de los maestros se rigen por normas que promueven la autonomía, la privacidad y la no interferencia entre colegas (Lortie, 1975). El trabajo posterior sobre la comunidad profesional ha reforzado esta imagen (Little, 1990 McLaughlin & amp Talbert, 2001) al tiempo que aclara cómo los maestros también tienden a desarrollar normas compartidas que valoran la colegialidad a expensas del conflicto abierto con respecto a los medios y fines de la educación (Achinstein, 2002). Trabajos recientes han demostrado cómo algunos departamentos o escuelas se han movido más allá de estas normas para fomentar la colaboración generativa (DuFour, Eaker y DuFour, 2005 Grossman, Wineburg y Woolworth, 2001 Stokes, 2001).

    La característica definitoria de una comunidad profesional comprende la preocupación por el cliente (Grossman, Wineburg, & amp Woolworth, 2001), por lo tanto, lo que las comunidades profesionales docentes hacen juntas debe mejorar su capacidad para servir a los estudiantes, es decir, a sus clientes. Algunos académicos creen que la comunidad profesional de maestros surge cuando los maestros trabajan juntos para mejorar su propio profesionalismo y oportunidades para el aprendizaje de los estudiantes (Louis & amp Marks, 1996). Sin embargo, McLaughlin (1993) y McLaughlin y Talbert (2001) no reservan esta frase solo para ejemplos tan positivos del trabajo conjunto de los profesores. McLaughlin y Talbert encuentran que existen comunidades profesionales donde los maestros trabajan juntos, pueden ser "débiles" o "fuertes" en el desarrollo de concepciones compartidas de los estudiantes y la enseñanza y se pueden encontrar a nivel de departamento y / o escuelas completas en las escuelas secundarias.

    Qué hacen los individuos juntos en las comunidades profesionales

    En cualquiera de estos casos, escribir sobre la comunidad profesional no busca privilegiar un modo específico de colaboración. Esta línea de trabajo sugiere las formas en que las normas compartidas afectan - y son moldeadas por - la cantidad y naturaleza del trabajo colaborativo de los docentes. Por tanto, se puede hablar de la comunidad profesional que se desarrolla cuando los profesores participan en comunidades de investigación o comunidades de práctica que se centran en mejorar la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, pensar en términos de comunidad profesional se centra en los fenómenos sociológicos (normas, creencias, actitudes y confianza compartidas) y su influencia en los profesores.

    Mecanismo de aprendizaje y limitaciones

    Escribir en la tradición de la comunidad profesional docente nos ayuda a ver el papel de las normas sociales en afectar lo que los docentes pueden y no pueden decir o hacer juntos, con claras implicaciones para lo que las personas pueden aprender o hacer. Más allá de esto, sin embargo, esta línea de investigación aún no ha explorado en profundidad lo que sucede "dentro" de las comunidades profesionales que explica el aprendizaje, aunque el trabajo reciente comienza en esta dirección al traer "comunidades de práctica" y otras teorías socioculturales al estudio de comunidades profesionales (Little, 2002 Little, 2003 Horn, 2005 Horn, en prensa). Este cuerpo de trabajo podría entenderse mejor como una descripción sociológica de los contextos profesionales y las formas en que dichos contextos dan forma al trabajo de los profesores. Aunque este constructo sugiere la importancia de que los formadores de docentes consideren el papel de la cultura organizacional en el acto de enseñar, este constructo no enfoca ningún mecanismo específico de aprendizaje, es decir, una descripción específica de lo que producirá el aprendizaje del docente. Tampoco ofrece mucha orientación sobre qué tipo de intervenciones deben iniciar y estudiar los formadores de docentes. (Como se indica a continuación, la noción relacionada de "comunidad de aprendizaje profesional" ofrece consejos más proscriptivos, pero tiene sus propias limitaciones).

    Implicaciones para la práctica del desarrollo docente

    Para los formadores de docentes en formación, pensar en términos de comunidades profesionales proporciona un lenguaje y enfoques que pueden ayudarnos a atender a contextos más amplios que influyen en los profesores en formación. A medida que desarrollamos colocaciones clínicas individuales o asociaciones de desarrollo profesional, podemos incluir datos sobre normas de colaboración o privacidad departamentales o escolares, o la naturaleza de las creencias compartidas sobre los estudiantes. Esta forma de ver el aprendizaje colegiado de los docentes también sugiere el valor de que los formadores de docentes hagan que los docentes en formación sean conscientes de las normas departamentales o escolares que les darán forma durante y después de su período de inducción. Tal conocimiento podría informar la elección de los candidatos de las primeras posiciones, su sentido de la relación a medida que desarrollan relaciones con colegas y su deseo de buscar oportunidades para la colaboración profesional generativa tanto dentro como fuera de su escuela.

    Al trabajar con maestros en servicio, hablar en términos de comunidades profesionales puede ayudarnos a reconocer aspectos de un contexto profesional que respaldarán o inhibirán nuestras iniciativas de desarrollo profesional. Identificar y trabajar explícitamente en normas, creencias y confianza compartidas parece ser una condición previa para ayudar a los grupos de maestros a participar y mantener innovaciones educativas específicas (Platt, Tripp, Fraser, Warnick y Curtis, 2008).

    Sugerencias para la investigación sobre el desarrollo docente

    El concepto de comunidad profesional puede ser particularmente útil para los investigadores que hacen preguntas sobre: ​​la influencia de los contextos escolares y departamentales en los futuros maestros o maestros que recién ingresan a la profesión; factores que median el desarrollo profesional o el impacto de las iniciativas de reforma escolar en las prácticas docentes. La investigación sobre la comunidad profesional docente a menudo ocurre dentro o entre escuelas enteras, por lo tanto, las encuestas de facultades escolares completas pueden producir estadísticas descriptivas y análisis cualitativos de respuestas abiertas para: identificar las normas, creencias y confianza que existen dentro de un sitio de investigación comparar estos factores en diferentes tipos de escuelas y / o miden los cambios a lo largo del tiempo como resultado de alguna intervención de los formadores de maestros o líderes escolares.

    Los métodos etnográficos de observación, incluida la observación participante, pueden crear retratos más ricos y matizados de las normas, rutinas, creencias y confianza fomentadas en comunidades profesionales específicas. Estos métodos también se pueden utilizar para explorar el impacto de las intervenciones en los contextos profesionales de los docentes. Cuando dicha investigación analiza un gran número de escuelas y profesores, los enfoques de métodos mixtos pueden utilizar datos cualitativos para aclarar el significado de las diferencias, los cambios o la continuidad revelados en las encuestas y escalas.

    PLC, un concepto relacionado y un enfoque para el desarrollo docente en servicio

    La redacción inicial sobre la comunidad profesional fue más descriptiva que prescriptiva. Por ejemplo, esta línea de investigación encontró que los profesores que indicaron que trabajan en comunidades profesionales cohesionadas y altamente colegiales también reportan altos niveles de compromiso para enseñar a todos los estudiantes, altos niveles de energía y entusiasmo y altos niveles de innovación (McLaughlin, 1993) . Escribir sobre comunidades de aprendizaje profesional, o PLC, surge directamente de la escritura anterior sobre comunidades profesionales de maestros y cita ese trabajo, sin embargo, ofrece más prescripciones sobre lo que las escuelas deberían hacer. Aquellos que describen los PLC parecen ofrecer una versión idealizada de una comunidad de aprendizaje profesional. De hecho, el primer bosquejo de un PLC en acción resulta ser un escenario creado por un autor en lugar de un caso real de un PLC existente específico (Dufour & amp Eaker, 1998). Escribir sobre los PLC pone de relieve la importancia de los valores y la visión compartidos. Sugiere estrategias prácticas que pueden fomentar una visión compartida. Escribir sobre PLC a menudo integra estrategias probadas y verdaderas para el desarrollo del personal y el liderazgo escolar con la investigación sobre comunidades profesionales (Dufour & amp Eaker, 1998 Dufour, Eaker, & amp Dufour, 2005 Hord & amp Sommers, 2008) en lugar de apuntar a producir una explicación teórica de cómo las comunidades de profesores aprenden y cambian.

    Qué hacen los individuos juntos en comunidades de estudiantes

    En comparación con la "comunidad de indagación" y la "comunidad profesional de profesores", el concepto de "comunidad de alumnos" ofrece menos claridad sobre lo que los profesores deben hacer juntos. Parece que Roland Barth fue el primero en utilizar el término "comunidad de aprendices" como algo con significado conceptual (Barth, 1984). Barth, al escribir sobre el nuevo interés en el desarrollo profesional para los directores, ofrece una justificación de por qué los directores también deben experimentar el aprendizaje. Concluye que una escuela es "ante todo una comunidad de estudiantes. Los directores son miembros de esa comunidad y tienen derecho a participar en su empresa más importante" (Barth, 1984, p. 94). Cuando trabajé en una escuela secundaria integral a finales de los ochenta y principios de los noventa, esta noción de una "comunidad de aprendices" se tradujo en el sentido de que los maestros, y no solo los estudiantes, debían experimentarse a sí mismos como aprendices en las escuelas.

    Mecanismo de aprendizaje y limitaciones para la práctica de la formación del profesorado

    El concepto de "comunidad de alumnos" no ayuda a ver cómo los profesores aprenden juntos. Por lo tanto, por sí solo, no proporciona una guía teórica o práctica con respecto a cómo se diseñan los programas o se rediseñan las escuelas para fomentar dicho aprendizaje. La principal contribución de este concepto es resaltar un problema y un objetivo identificado por Seymour Sarason: ¿Cómo podemos esperar que los maestros promuevan el aprendizaje y el crecimiento intelectual cuando trabajan en sitios que sofocan su propio aprendizaje y crecimiento (Sarason, 1971)? Hablar de las escuelas como comunidades de estudiantes recuerda a todos los involucrados la importancia de valorar y apoyar el aprendizaje continuo para todos los niveles del personal y los estudiantes.

    Sugerencias para la investigación sobre el desarrollo docente

    Con un mayor desarrollo, este concepto podría resultar útil para dar sentido a algunos aspectos del aprendizaje de los profesores. Por ejemplo, si los investigadores estuvieran interesados ​​en estudiar prácticas que posicionan a los docentes como aprendices en las escuelas, o el impacto de dicho trabajo en las identidades y prácticas de los docentes, podrían adoptar enfoques de investigación fenomenológica y narrativa. Las entrevistas, el diario de los maestros, los blogs de los maestros y el registro de los comentarios de los maestros durante el aprendizaje conjunto podrían ayudar a representar los estados internos de los maestros, la evolución de la construcción de sentido y los autoinformes sobre el impacto de ser un alumno o co-alumno en las escuelas.

    Como no ha habido un desarrollo sistemático de la idea de "comunidad de aprendices" como una forma de conceptualizar el desarrollo docente, lo menciono aquí sólo para sugerir cómo esta frase popular carece de las posibilidades conceptuales de otros términos. Sin embargo, a principios de la década de 1990, Brown y Campione usaron esta frase para describir su enfoque para fomentar el aprendizaje en el aula, incluido el uso de la enseñanza recíproca y las actividades de rompecabezas, como la construcción de una comunidad de estudiantes (ver, por ejemplo, Brown y Campione, 1992). Su concepción prevé nuevos roles, actividades de descubrimiento e indagación y una evaluación más auténtica como un medio para promover una comprensión más profunda. Esta línea de trabajo específica se desarrolló como una forma de visualizar el aprendizaje entre los estudiantes en lugar de los profesores, por lo que no me baso en ella para este artículo que se centra en cómo algunos han hablado sobre el aprendizaje conjunto del personal escolar. La existencia de diferentes nociones de aprendizaje en comunidad bajo el mismo nombre pone de relieve otra forma en que las diferentes nociones de comunidad de profesores pueden difuminarse y perder su significado.

    Los trabajos de Jean Lave y Etienne Wenger conceptualizan las comunidades de práctica (CoP) como sitios donde todo tipo de personas aprenden y desarrollan prácticas compartidas mientras se involucran en una empresa común a lo largo del tiempo (Lave & amp Wenger, 1991 Wenger, 1998). Las CoP son sitios donde los recién llegados pueden obtener acceso a la práctica compartida y la membresía en la comunidad que mantiene viva la práctica. El aprendizaje de la práctica requiere el contexto de las comunidades donde son instanciadas por grupos específicos de personas. El constructo de una CoP se puede aplicar a diferentes tipos y niveles de organizaciones y a grupos que no parecen "organizacionales". La oficina de contabilidad de una pequeña organización sin fines de lucro, los jugadores de ajedrez que se reúnen informalmente en un café todos los martes por la noche, el personal de una escuela primaria y los practicantes de Falungong que practican artes marciales juntos pueden entenderse en términos de comunidades de práctica.

    Qué hacen los individuos en las comunidades de práctica

    En lugar de especificar actividades colaborativas específicas, como lo hace el constructo de comunidades de indagación, escribir sobre las CoP ofrece una descripción más amplia y teórica de lo que las personas podrían hacer en compañía de colegas. Primero, las comunidades de práctica son los sitios donde los miembros individuales pueden comenzar al margen de la participación en una práctica, y pueden o no avanzar hacia una participación más central en las prácticas de la CoP. Lave y Wenger trabajaron a partir de estudios antropológicos del aprendizaje para desarrollar el concepto de "participación periférica legítima" (Lave & amp Wenger, 1991), que conceptualiza cómo las personas aprenden a participar con creciente sofisticación en una práctica: el sastre de Gai en África Occidental observa al maestro. sastre, y luego trabaja como aprendiz haciendo la tarea más simple con supervisión y retroalimentación no se espera que los recién llegados a Alcohólicos Anónimos digan ni hagan mucho, mientras que los "veteranos" dominan cada vez más los rituales y los "pasos" que representan el progreso hacia una participación más central (Lave y amp Wenger, 1991). Este trabajo ofrece una imagen provocativa del aprendizaje como una trayectoria desde un novato en la periferia hasta un participante activo en las prácticas compartidas en el centro de una CoP.

    Mecanismo de aprendizaje y limitaciones del amplificador

    Wenger y Lave (1992) no intentan explicar los múltiples modos de aprendizaje que pueden ocurrir entre pares. Al enfocar nuestros ojos solo en la trayectoria de un recién llegado a una CoP, podemos ver un tipo importante de aprendizaje con mayor claridad. Es posible que no veamos todos los tipos de aprendizaje que podrían ocurrir entre compañeros compartiendo prácticas, y no vemos por qué las prácticas pueden cambiar con el tiempo. Wenger (1998), sin embargo, ofrece una explicación más de cómo las comunidades pueden cambiar sus prácticas y, por lo tanto, sugiere un segundo mecanismo para el aprendizaje individual. Wenger (1998) ve a los individuos como el nexo de múltiples comunidades de práctica y, por lo tanto, como conductos potenciales de nuevas prácticas. Por ejemplo, como traspaso de fronteras, los futuros profesores pueden llevar las prácticas de las aulas universitarias a su ubicación y viceversa. Wenger prevé una tensión entre "competencia" y "experiencia" que produce aprendizaje. Wenger cree que cuando la competencia compartida existente dentro de una CoP es mayor que las capacidades de un individuo, la competencia de la comunidad puede "empujar" al recién llegado al nivel de competencia de la CoP (Wenger, 2003). Los individuos, sin embargo, pueden aportar nuevas ideas o conocimientos que pueden elevar la competencia de la comunidad (Wenger, 2003). Por lo tanto, este constructo también puede ser útil para dar sentido a cómo los de adentro o de afuera aportan nuevas ideas a los grupos de maestros, y cómo estas son o no son asumidas por el grupo, la imagen de una trayectoria de participación también puede ser útil para dar sentido a la participación cambiante de los profesores individuales en el trabajo en grupo a lo largo de su carrera.

    Teóricamente, las CoP pueden no ser tan adecuadas para estudiar a profesores experimentados que ya se han movido de la periferia a una participación más central en la práctica. Por ejemplo, en muchas escuelas secundarias urbanas que se están convirtiendo en comunidades de aprendizaje más pequeñas, grupos de maestros veteranos están colaborando en un esfuerzo por ayudar a los estudiantes que tradicionalmente no han tenido éxito en la escuela. Casi por definición, las prácticas existentes no son suficientes para realizar el objetivo compartido del trabajo conjunto de estos profesores. Los maestros pueden aprender algunas prácticas útiles de otros, pero también pueden necesitar inventar nuevas prácticas, ya que no existe un conjunto claramente definido de prácticas centrales o aceptadas para el resultado deseado. Cuando los maestros veteranos se reúnen para hacer este trabajo conjunto, con el objetivo de lograr resultados que ninguna persona podría lograr por sí misma, es posible que no haya un conjunto claro de prácticas que las personas puedan buscar adquirir y, por lo tanto, no haya un sentido claro de moverse desde la periferia. al centro. Tampoco hay una concepción clara de cómo sería la participación calificada en estas prácticas, al menos dentro de esta comunidad específica.

    Por último, la teorización de Lave y Wenger no tiene tanto éxito como la teoría de la actividad en visualizar cómo y por qué las prácticas se desarrollan en direcciones inesperadas; tampoco ilumina las contradicciones internas de una práctica que podría llevar a los profesores a encontrar nuevas prácticas o desarrollarlas con otros (construyendo en Engestrom, 1999). En tales circunstancias, los autores podrían hacer bien en trabajar con elementos de la teoría de la actividad, como se describe a continuación.

    Implicaciones para la formación inicial del profesorado

    Pensar en términos de CoP puede ser igualmente útil para los formadores de docentes que piensan en la inducción o tutoría de docentes, donde los "veteranos" apoyan a los recién llegados que están en una trayectoria hacia la participación calificada en las prácticas de enseñanza (instrucción, evaluación, diagnóstico de las necesidades de los estudiantes, remediación, etc.). Ayuda a justificar que los futuros profesores asuman gradualmente responsabilidades de enseñanza en lugar de ser arrojados a "hundirse o nadar", por ejemplo. El constructo de CoP también puede ayudar a un programa de formación docente a repensar los tipos de actividades de formación inicial y desarrollo profesional continuo que ofrece a sus supervisores universitarios.

    La teorización de CoP es una lente teórica particularmente útil para estudiar cualquier tipo de desarrollo docente que involucre socios más experimentados o expertos que ayuden a los futuros profesores o profesores novatos, o para estudiar casos en los que los profesores experimentados están aprendiendo una nueva práctica en una "trayectoria entrante" de más capacitados. otros. Por lo tanto, es particularmente prometedor como lente conceptual para dar sentido al trabajo entre profesores o supervisores que cooperan y profesores en formación, o de las observaciones y el aprendizaje de los profesores en formación en las primeras experiencias de campo.

    Con respecto a los métodos de investigación, el énfasis en la importancia de poder ver, hablar y luego probar una práctica con apoyo puede ayudar a los formadores de docentes a considerar cómo los diferentes tipos de actividades de desarrollo docente previas y en servicio crean oportunidades de observación y contenido etnográfico El análisis de las transcripciones de las conversaciones puede aclarar si, y cómo, tipos específicos de trabajo conjunto hacen que la práctica docente esté disponible públicamente para el aprendizaje y la discusión colegiados. La teorización de la CoP también tiene posibilidades para el diseño y estudio de profesores experimentados que adoptan prácticas que son nuevas para ellos. Estudios de casos comparativos de participantes de institutos de verano, por ejemplo, podrían usar observación de campo y entrevistas para descubrir cómo tales experiencias de desarrollo profesional crean oportunidades para observar, hablar sobre y pruebe elementos del taller de escritores, apoyos de comportamiento positivo u otros enfoques nuevos que los maestros están dominando.

    Como se sugiere en el texto anterior y en la Tabla 2, estas cuatro concepciones de comunidad sugieren diferentes formas de pensar sobre lo que produce la colaboración docente para los individuos participantes y para un grupo o escuela más grande. También varían en su claridad con respecto a cómo ocurre el aprendizaje de los maestros.

    Algunas limitaciones con respecto a las concepciones existentes de la comunidad de maestros

    El riesgo de romantizar la comunidad

    Hay algo intuitivamente satisfactorio en vincular a los seres humanos con otros por el mero hecho de aprender y en imaginar que el aprendizaje poderoso ocurre en compañía de colegas. La idea misma de comunidad tiene una resonancia especial para los educadores en los Estados Unidos: nos llama a reconocer los "hábitos del corazón" que contrarrestan nuestra cultura históricamente individualista (Bellah, Sullivan, Swidler y Tipton, 1985) y la naturaleza históricamente aislante de el trabajo de los profesores (Lortie, 1975). Una posible limitación de utilizar cualquier concepción de comunidad docente es, por tanto, la tentación de romantizar el trabajo de las comunidades.

    Algunos pueden asociar las CoP o las comunidades profesionales de docentes únicamente con resultados deseables, viéndolos como grupos que promueven el aprendizaje individual, la práctica mejorada, el diálogo, la indagación, la intimidad, la confianza, la experiencia de un trabajo más significativo y resultados similares. Al pensar en las colocaciones docentes de los estudiantes en términos de CoP, por ejemplo, esta visión optimista podría imaginar mucha tutoría, andamiaje intencional para la adquisición de nuevas habilidades y un espíritu colaborativo de ayudar a los recién llegados en una trayectoria hacia un mayor dominio de las "prácticas" centrales de enseñando.

    Wenger (1998), sin embargo, no reserva la noción de comunidades de práctica solo para empresas vibrantes y cooperativas con resultados deseables. Las comunidades de práctica también sofocan la innovación y la renegociación de los significados y prácticas en el centro de su empresa conjunta. El curso de formación del profesorado más tradicional, centrado en el profesor, o la ubicación de la docencia de los estudiantes todavía puede verse como una comunidad de práctica, aunque una en la que los profesores en formación o los estudiantes de aula aprenden patrones de participación muy pasivos y estáticos. Incluso en estos casos, profesores y estudiantes realizan una especie de trabajo en conjunto para desarrollar las prácticas que componen su empresa compartida, como dar conferencias y realizar pruebas de opción múltiple. De manera similar, las normas, creencias y relaciones específicas que se desarrollan entre una comunidad profesional pueden explicar el conservadurismo de la práctica docente y la persistencia de pedagogías o actitudes docentes que perjudican a grupos específicos, como los estudiantes de inglés. Por lo tanto, un objetivo apropiado para los formadores de docentes no es fomentar comunidades de práctica o comunidades profesionales, sino que el fomento de tipos específicos de estas comunidades que fomentan la comunidad podría entenderse mejor como un medio que requiere que los formadores de docentes especifiquen fines.

    El riesgo de tratar de mantener distinciones entre nociones superpuestas de comunidad

    Uno puede exagerar al intentar afirmar que las diferentes concepciones de comunidad que he abordado en este artículo son distintas. Cada uno de ellos, por ejemplo, sugiere la posibilidad de que los profesores aprendan mediante la indagación de su propia práctica. Una comunidad de indagación pone en primer plano la indagación como modo de aprendizaje. Las comunidades profesionales pueden desarrollar normas de colaboración que fomenten la indagación en la práctica, incluyendo así la indagación como un modo de aprendizaje. La nebulosa "comunidad de estudiantes" no niega la posibilidad de indagación, ni ofrece mucha claridad en absoluto sobre cómo aprenden las personas en grupos. El tratamiento posterior de Wenger de las comunidades de práctica incluye la noción de que las diferentes comunidades pueden estar más abiertas o cerradas a cuestionar las prácticas y su significado (1998). Dados mis propósitos declarados, he destacado las distinciones, creyendo que existen ventajas heurísticas y teóricas para los investigadores y diseñadores que reconocen los diferentes énfasis o focos inherentes a los diferentes términos. En la práctica, estas concepciones de comunidad pueden superponerse a medida que grupos reales de maestros se involucran en formas múltiples y cambiantes de actividad colaborativa.

    El desafío de diseñar actividades colaborativas específicas

    Con la excepción de las comunidades de investigación de maestros, estas nociones de comunidad de maestros no especifican exactamente lo que los maestros deberían hacer juntos. La CoP es un concepto bastante abierto que se puede aplicar fácilmente a una variedad de niveles; no se invierte particularmente en el contenido exacto, los objetivos y la actividad inherentes a cualquier práctica o comunidad de práctica. La comunidad profesional de maestros asume que lo que los maestros hacen juntos es importante, tanto para el mantenimiento o alteración de normas compartidas como para el impacto final en la enseñanza. El constructo más amplio, sin embargo, es agnóstico con respecto a lo que los maestros hacen juntos.

    ¿Qué ocurre o podría suceder en el corazón de una comunidad de docentes y cuáles son las implicaciones de diferentes tipos de actividades para el aprendizaje individual y los resultados organizacionales? ¿Cómo podría ser educativo en sí mismo la participación en una actividad, ya sea en el aula, en un curso previo al servicio o en un taller de capacitación? ¿Cómo podría la actividad en un entorno fuera del aula eventualmente influir en una "estructura de actividad" paralela, la enseñanza en el aula? No se debe esperar que ninguna teoría o construcción responda a todos los tipos de preguntas que podríamos hacer. Es posible que los académicos y los profesionales que busquen mirar dentro de las comunidades de maestros a través de diferentes tipos de actividades necesiten basarse en teorías más específicas del aprendizaje para entender lo que realmente sucede dentro de una comunidad de maestros. Alternativamente, como se describe a continuación, podrían basarse en la noción de "el tercer espacio" u otros conceptos que emergen de la teoría de la actividad para dar sentido al trabajo real que ocurre dentro de las comunidades de maestros.

    La teoría de la actividad como complemento de las concepciones de la comunidad docente

    La teoría de la actividad no comprende una concepción de la comunidad docente, pero ofrece herramientas conceptuales que podrían ser útiles para estudiar la colaboración docente en curso. La teoría de la actividad ha evolucionado en innumerables direcciones emocionantes en diferentes naciones y, por lo tanto, es imposible resumirla de una manera simple. Escribir sobre el "tercer espacio" es un concepto particularmente interesante que surge de la teoría de la actividad. Este concepto también se basa en Vygotsky y Bahktin. Como se sugiere en la Tabla 3, estas dos áreas tienen posibilidades que complementan las concepciones de comunidad docente descritas anteriormente. Dada la complejidad tanto de la teoría de la actividad como del tercer espacio, esta sección tiene como objetivo proporcionar solo una introducción general a cada uno, aclarando su utilidad potencial para el diseño y estudio del aprendizaje colaborativo de los profesores. Incluyo citas para lectores que quieran aprender más.

    La teoría de la actividad proporciona una explicación teórica y un conjunto de herramientas para comprender la "actividad humana colectiva, mediada culturalmente y orientada a objetivos" (Engestrom & amp Miettinen, 1999, p. 9). Una idea fundamental de este cuerpo de teorizaciones es que toda la actividad humana está orientada a producir cosas materiales o conceptuales. La actividad también puede entenderse en términos de interacción, o co-creación, de múltiples componentes de la actividad humana, incluidas las reglas, la división del trabajo, la comunidad y los artefactos que median la capacidad de un sujeto para lograr el objeto (o los resultados previstos. ) de sus actividades (Engestrom, 1999). En otras palabras, la teoría de la actividad tiene posibilidades heurísticas para analizar la actividad en partes y ver cómo estas partes se interrelacionan, incluso si, en realidad, todos estos componentes son mutuamente constitutivos.

    Uno de los elementos más prometedores dentro de la teoría de la actividad para dar sentido al trabajo colaborativo de los profesores es el papel de las herramientas en el aprendizaje conjunto. Reflejando sus raíces en el pensamiento de Vygotsky, la teoría de la actividad conceptualiza las herramientas como objetos materiales o mentales que median el aprendizaje, es decir, que facilitan y restringen lo que los individuos y grupos de maestros hacen juntos usando herramientas que nos han legado de otros, también muestra cómo la historia y la cultura llegan a dar forma a la conciencia individual y la naturaleza de la actividad colectiva. Un enfoque solo en las herramientas, solo un elemento de la teoría de la actividad, puede iluminar las posibilidades de las tecnologías físicas, como el uso de video en un seminario de enseñanza para estudiantes o un protocolo impreso en una página a la que hacen referencia los maestros que participan en conversaciones estructuradas. También puede ayudar a conceptualizar el papel de las herramientas conceptuales que los profesores aprenden o crean por su cuenta para ayudarles a dar sentido a los estudiantes, el aprendizaje o los métodos de enseñanza: cuando los profesores adoptan o desarrollan formas conceptuales de hablar sobre los estudiantes, por ejemplo, tales Las herramientas también pueden orientar lo que hacen y aprenden los profesores (véase Horn, 2007). En este breve resumen, me he centrado en cómo la teoría de la actividad puede enfocar uno o varios componentes de la actividad humana como contribuyentes críticos a lo que los seres humanos pueden producir juntos la teoría de la actividad se ha convertido en un conjunto rico y extenso de ideas y enfoques que ofrecen más posibilidades y conocimientos de los que puedo resumir aquí. Cole (1996) ofrece un punto de entrada accesible a muchas ideas clave de este apasionante enfoque teórico.

    "El tercer espacio" es un concepto particularmente prometedor para el estudio de la formación del profesorado que se basa en la teoría de la actividad. Aún no se ha utilizado para describir grupos de maestros, pero se ha utilizado para conceptualizar las comunidades de jóvenes K-12 en - y entre - las aulas y otros entornos. El tercer espacio postula que las aulas, y muchos otros espacios, están tipificados por discursos y perspectivas dominantes que buscan sofocar voces y narrativas en competencia. Gutiérrez, Rymes y Larson (1995) visualizan un "tercer" espacio particularmente poderoso, uno que no está tipificado únicamente por los discursos tradicionales predominantes y opresivos ni por las contraarrativas y puntos de vista que a menudo luchan por ser escuchados. Sobre la base de Bahktin y otros, este trabajo prevé que el diálogo y la multivocidad pueden ser características no solo de un espacio compartido, entre personas, sino del pensamiento interno de las personas, el acceso y el compromiso con múltiples discursos en el mundo externo producirá una "dialogización" interna que refleja la diversidad de voces del mundo (Gutiérrez, Rymes y Larson, 1995).

    Este trabajo tiene implicaciones interesantes para el trabajo colegiado de los maestros y cómo puede enriquecer los recursos a los que pueden recurrir los maestros a medida que diseñan e imparten instrucción individualmente. Los académicos y los desarrolladores profesionales pueden consultar esta teoría mientras exploran si, y cómo, el aprendizaje se fomenta mediante la participación activa de los docentes en discursos y prácticas que tradicionalmente no se comprenden en los entornos escolares. Por lo tanto, uno podría usar un tercer espacio como un constructo para dar sentido a los múltiples discursos y aprendizajes que surgen del compromiso de los futuros maestros en la investigación-acción participativa de jóvenes, que a menudo les pide a los maestros que se comprometan y den sentido a las perspectivas y actividades de los estudiantes que pueden ser bastante diferente a ellos. De manera similar, el constructo podría ayudar a conceptualizar el aprendizaje de servicio, que "permite a los maestros en formación trabajar y aprender de los jóvenes y adultos locales en el proceso de hacer algo que valga la pena" (Boyle-Baise & amp McIntyre, 2008, p. 309). Menos poderosas, pero aún una coincidencia potencial con los elementos de este constructo teórico, son las experiencias de formación docente que crean un acceso más limitado a nuevas voces y prácticas. Los ejemplos incluirían: un taller de desarrollo profesional donde los defensores de los homosexuales identifican explícitamente y se involucran con estereotipos y creencias dañinos y dominantes o un grupo de lectura de profesores en curso cuyos textos importan discursos que normalmente no serían parte del mundo cotidiano de los maestros.

    En la práctica, este constructo puede ayudar a los formadores de docentes a pensar en cómo podrían diseñar su trabajo de formación docente previa y en el servicio para ayudar a los docentes a comprender el potencial educativo de permitir o promover la hibridación del discurso y la perspectiva, y de aprovechar las diversas perspectivas. culturas y recursos lingüísticos que pueden existir entre grupos de profesores en formación y en servicio (y entre estudiantes u otras personas que influyen en el aprendizaje de los profesores). Sería interesante explorar si, y cómo, se puede enseñar a los profesores en ejercicio y en formación a reconocer, valorar y promover el potencial de aprendizaje de estos espacios híbridos. Si bien algunas de las teorías subyacentes pueden ser un desafío para quienes no las conocen, Gutiérrez, Baquedano-López y Tejada (1999) proporcionan un punto de entrada más accesible a este concepto, ilustrado muy bien con extractos del discurso real en el aula para mostrar cómo los guiones oficiales, Los contra-guiones y el tercer espacio se entremezclan, se co-constituyen entre sí, y juntos pueden crear importantes oportunidades para el desarrollo. Para un tratamiento más explícito de cómo los terceros espacios pueden promover el aprendizaje y el desarrollo, ver Gutiérrez (2008).

    Cuando trabajamos con otros, parece que a menudo somos capaces de participar en prácticas y tener pensamientos que serían imposibles para nosotros si estuviéramos solos. Hay varias formas de entender lo que aprendemos y cómo aprendemos cuando trabajamos con otros. Este artículo ha mostrado cómo las diferentes concepciones de comunidad tienen sus propias fortalezas, límites y teoría subyacente. Cada uno ofrece formas complementarias de comprender el aprendizaje de los profesores a partir del trabajo colegiado. En aras de la comprensión y el diseño de experiencias que desarrollarán a los docentes en formación y en servicio, debemos mantener y perfeccionar términos distintos que pongan de relieve las diferentes condiciones, recursos y mecanismos que producen el aprendizaje de los docentes. Cuando las concepciones existentes de la comunidad docente son insuficientes para ayudarnos a identificar o diseñar para el aprendizaje, podemos aumentar las nociones específicas de comunidad con escritos teóricos complementarios sobre la teoría de la actividad y el "tercer espacio" ofrece ejemplos particularmente prometedores de tales cumplidos.

    Si evitamos que la "comunidad" de maestros pierda todo significado, seremos capaces de usar o combinar las concepciones de la comunidad de maestros y otras teorías de formas más precisas que fortalezcan nuestra investigación y nuestra práctica. Nuestro trabajo es tan afilado como las herramientas que le proporcionamos. Aclarar conceptos sobre qué y cómo los maestros aprenden juntos mejorará en última instancia nuestra capacidad para mejorar la escolarización.

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    Yendol-Hoppey, D., Jacobs, J., Gregory, A. y League, M. (2008). La indagación como herramienta para el perfeccionamiento escolar del desarrollo profesional: cuatro ilustraciones. Acción en la formación del profesorado, 30 (3), 23-38.

    Thomas H. Levine es profesor asistente en el Departamento de Currículo e Instrucción de la Escuela de Educación Neag de la Universidad de Connecticut, Storrs, Connecticut.


    REVISIÓN DE LITERATURA

    La naturaleza de la ciencia

    La NOS se ha destacado como un componente crítico de la alfabetización científica en las reformas de la educación científica (Asociación Estadounidense para el Avance de la Ciencia [AAAS], 1990, Consejo Nacional de Investigación de 1993 [NRC], 1996), así como en una declaración de posición de la National Science Asociación de Maestros (NSTA) (2000). NOS se refiere a entender la ciencia como una forma de conocer, o los valores y creencias inherentes al desarrollo del conocimiento científico (Lederman, 1992). Como enfatizan Driver, Leach, Millar y Scott (1996), comprender la NOS ayuda a las personas a convertirse en consumidores informados de información científica, dar sentido a los problemas sociocientíficos, participar en los procesos de toma de decisiones y apreciar la ciencia como parte de la cultura contemporánea.

    Cabe señalar que los documentos de reforma de EE. UU. Como el Ciencia para todos los estadounidenses (AAAS, 1990) proporcionan una descripción simplificada y no controvertida de lo que sigue siendo un área de mucho debate entre historiadores, filósofos y sociólogos de la ciencia (Duschl, 1994), aunque existe cierto grado de consenso con respecto a la importancia de estas ideas sobre la ciencia para educación científica (Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar y Duschl, 2003). Adoptamos un enfoque pragmático, utilizado por Lederman y otros, que se centra en siete aspectos generales de NOS comunes a las reformas. Estos fueron articulados por la NSTA en su 2000 Declaración de posición sobre la naturaleza de la ciencia, específicamente, que (a) el conocimiento científico es tanto confiable (se puede tener confianza en el conocimiento científico) como provisional (sujeto a cambios a la luz de nueva evidencia o reconceptualización de evidencia previa) (b) no existe un método científico único, pero hay características compartidas de los enfoques científicos de la ciencia, tales como las explicaciones científicas respaldadas por evidencia empírica y contrastables con el mundo natural (c) la creatividad juega un papel en el desarrollo del conocimiento científico (d) existe una relación entre las teorías y las leyes (e ) existe una relación entre observaciones e inferencias (f) aunque la ciencia se esfuerza por lograr la objetividad, siempre hay un elemento de subjetividad en el desarrollo del conocimiento científico y (g) los contextos sociales y culturales también juegan un papel en el esfuerzo científico. Elegimos centrarnos en estas ideas particulares sobre la ciencia durante el programa de desarrollo profesional porque estaban en línea con los estándares estatales que se esperaba que enseñaran los maestros y, por lo tanto, también sirvieron como marco para el estudio actual; sin embargo, reconocemos que este es solo uno. forma de conceptualizar NOS y abordar la enseñanza NOS. Trabajos recientes han criticado este enfoque por proporcionar una descripción limitada de la relevancia pedagógica de la comprensión de los NOS por parte de los profesores (por ejemplo, Guerra-Ramos, Ryder y Leach, 2010). Para abordar esta preocupación, en el presente estudio proporcionamos una rica descripción de cómo los maestros internalizan estos aspectos de la NOS y cómo ese conocimiento se manifiesta en su práctica.

    Enseñar NOS de forma eficaz: la necesidad de una instrucción explícita

    La investigación ha demostrado que para enseñar NOS de manera efectiva, los profesores deben hacer que los aspectos de NOS sean una parte explícita del discurso en el aula. En lugar de utilizar medios didácticos, los maestros deben brindar a los alumnos oportunidades para reflexionar y explicar sus ideas sobre NOS, discutir las fortalezas y limitaciones de esas ideas y evaluar la coherencia de sus ideas con las de los demás (Schwartz y Lederman, 2002). Por ejemplo, Khishfe y Abd-El-Khalick (2002) encontraron que los estudiantes de sexto grado que participaron en el aprendizaje basado en la indagación y recibieron instrucción explícita sobre NOS mejoraron su comprensión de NOS, mientras que aquellos que participaron en el aprendizaje basado en la indagación donde NOS era un El componente implícito de la instrucción no lo hizo. De manera similar, Akerson y Abd-El-Khalick (2003, 2005) encontraron que a pesar de la inmersión en la instrucción basada en la indagación, las opiniones de los estudiantes de cuarto grado sobre NOS no mejoraron cuando el maestro descuidó brindar instrucción explícita. Akerson y Volrich (2006) encontraron que una maestra en formación que tuviera suficiente comprensión de NOS, así como intenciones y motivación para enseñar NOS, podría implementar de manera efectiva estrategias para enfatizar explícitamente NOS dentro de su instrucción. Esto resultó en mejoras en las opiniones de los estudiantes de primer grado sobre el NOS tentativo, inferencial y creativo.

    Es importante señalar que cuando los resultados de los estudiantes se han utilizado para medir la eficacia de la instrucción NOS de los maestros, como en los estudios anteriores, las mejoras en la comprensión de los estudiantes de NOS se han identificado típicamente a través de los instrumentos de los investigadores en comparación con los propios maestros basados ​​en el aula. evaluaciones. Aunque ha habido mucho debate entre los educadores de ciencias sobre la mejor manera de evaluar la comprensión de la NOS con fines de investigación (Chen, 2006 Elby y Hammer, 2001 Lederman, Abd-El-Khalick, Bell y Schwartz, 2002), las estrategias de los maestros para evaluar la comprensión de NOS de sus estudiantes han recibido una atención mínima en el cuerpo de investigación actual. Por definición, un enfoque explícito es aquel en el que los entendimientos de NOS son “... intencionalmente planeados, enseñados y juzgado (énfasis añadido) ”(Lederman, Schwartz, Abd-El-Khalick y Bell, 2001, p. 137). Para desarrollar una comprensión sólida de las prácticas de los profesores en el aula, como el uso de enfoques explícitos de los NOS, argumentamos que deben tenerse en cuenta las prácticas de evaluación de los profesores.

    Evaluación de NOS como componente de instrucción explícita

    Si asumimos que la instrucción NOS efectiva es aquella que da como resultado que los estudiantes aprendan sobre NOS, entonces lógicamente se deduce que la evaluación de las ideas de los estudiantes sobre NOS sirve como un componente importante de la práctica en el aula de los maestros. En la actualidad, la investigación se ha centrado casi exclusivamente en el uso de estrategias de instrucción por parte de los maestros. Las descripciones de las prácticas de evaluación de los maestros relacionadas con NOS son, en el mejor de los casos, vagas. Varios estudios que han considerado la evaluación de los profesores de NOS (aunque no como un foco central de la investigación) revelan que los profesores no evalúan las ideas de los estudiantes mediante evaluaciones formales (Abd-El-Khalick, Bell y Lederman, 1998). Más bien, los profesores pueden evaluar informalmente NOS basándose en preguntas en clase (Schwartz & Lederman, 2002) o intuición acerca de cómo la lección “funcionó” con los estudiantes (Bartholomew et al., 2004). Los profesores de los que se ha informado que han evaluado formalmente las NOS lo han hecho a través de medios más tradicionales. Por ejemplo, Lederman y sus colegas notaron a un maestro que escribió “dos preguntas de examen alineadas con sus dos objetivos sobre modelos científicos (inferencia) y tentativaidad” (2001, p. 152). De manera similar, Bartholomew y sus colegas (2004) citaron las intenciones de los maestros (aunque no se llevaron a cabo) para evaluar la comprensión de los estudiantes de las palabras "observación" e "inferencia".

    A partir de la evidencia limitada actualmente disponible en la literatura de investigación, no está claro si los maestros están descuidando evaluar la comprensión de NOS de sus estudiantes o simplemente no poseen los conocimientos y habilidades necesarios para hacerlo. Al utilizar PCK como marco para el estudio, esperamos desarrollar una visión más completa del conocimiento, las habilidades y las prácticas en el aula de los maestros de primaria relacionadas con NOS.

    Propósito del estudio

    ¿Cómo transforman los maestros su comprensión de NOS en representaciones que sean accesibles para los estudiantes de K-6?

    ¿Cómo son las prácticas de los profesores constitutivas de su PCK para NOS?


    Compromiso y logro en el aula

    No es de extrañar que los niños que participan activamente en las actividades de aprendizaje en el aula según lo indicado por el esfuerzo, la persistencia, la atención y la participación cooperativa alcancen un nivel superior (para una revisión, véase Wigfield & # x00026 Eccles, 2000). Fredricks y col. (2004) revisó la evidencia empírica que demuestra que cada uno de los tres tipos de participación de los estudiantes (es decir, conductual, emocional y cognitivo) se asocia de manera simultánea y prospectiva con el rendimiento de los estudiantes en los grados de la escuela primaria, intermedia y secundaria. Por ejemplo, el Estudio de Educación Inicial encontró que los maestros & # x02019 calificaciones de participación conductual en el primer grado predijeron ganancias en la puntuación de la prueba de rendimiento 4 años después, así como decisiones de abandonar la escuela (Alexander, Entwisle, & # x00026 Horsey, 1997). Pianta (2006) ha sugerido que el compromiso es el factor próximo que explica el efecto longitudinal de la calidad de la relación entre el profesor y el alumno. En apoyo de este punto de vista, Ladd et al. (1999) informaron que los patrones negativos de participación en el aula (por ejemplo, no seguir las reglas del aula, no aceptar la autoridad del maestro) en el jardín de infantes mediaron la asociación entre el conflicto en la relación entre el alumno y el maestro y el rendimiento.

    El apoyo del maestro se considera mejor como un componente del contexto del aula que interactúa con otros aspectos del contexto al ejercer su influencia en la participación de los estudiantes. Entre las otras características contextuales de las aulas que se sabe que influyen en la participación de los estudiantes se encuentran la estructura de metas del aula (para revisión, ver Urdan & # x00026 Midgley, 2003), las estructuras de tareas del aula (Simpson & # x00026 Rosenholtz, 1986), el marco de referencia del maestro (Marsh & # x00026 Craven, 2002) y la aceptación de los pares (Ladd et al., 1999). De acuerdo con la perspectiva de la teoría transaccional (Sameroff, 1975), se espera que estos procesos en el aula ejerzan su influencia a través de procesos causales recíprocos.


    Aprenda más rápido. Mantenerse motivado. Estudie de forma más inteligente.

    Ser un animador como actor, cantante, comediante, músico o bailarín no requiere educación formal. Obtenga información sobre la capacitación, las obligaciones laborales y los requisitos para ver si esto es lo correcto.

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    Revisar

    "El extenso tomo de Mark Stephens para profesores nuevos y experimentados [ofrece] una descripción exhaustiva de la filosofía, la historia, los estilos de yoga y las pautas para la práctica. Autorizado y atractivo, pero nunca dogmático, Enseñanza de Yoga ayudará a los instructores a perfeccionar sus habilidades en el aula y fortalecer su práctica personal ".
    --Revista Yoga + Joyful Living

    "Enseñanza de Yoga de Mark Stephens es un gran recurso, no solo para profesores de yoga, sino también para practicantes de todos los niveles. Cubre todo, desde la filosofía y la historia del yoga hasta las complejidades de las posturas, las prácticas de respiración y la meditación. El prólogo está dulcemente escrito por Mariel Hemingway y solo sirve para mejorar esta lectura obligada para cualquier yogui practicante o aspirante ".
    - Diario del estado de Wisconsin

    "Mark Stephens, un maestro de maestros, ha creado una guía completa e inspiradora para maestros de yoga y practicantes serios por igual. En estas páginas, nos ofrece el fruto de sus años de práctica rigurosa, su profunda contemplación y su comprensión de lo que realmente es en el yoga. Lleno de consejos y secretos para encontrar el núcleo interno de las asanas, este libro es una brillante fusión de la sabiduría tradicional con el rigor y la perspicacia contemporánea, y debe estar en el estante de todos los que aman la práctica. del yoga ".
    --Sally Kempton, Diario de Yoga Columnista de "Wisdom" y autor de El corazón de la meditación: caminos hacia una experiencia más profunda

    "Completo, profundamente perspicaz y repleto de consejos y técnicas para enseñar y hacer yoga, Mark Stephens Enseñanza de Yoga será lectura obligatoria para profesores de yoga, formadores de profesores y estudiantes serios por igual. Recomendamos encarecidamente esta nueva contribución esencial a la evolución consciente del yoga ".
    --Joel Kramer, coautor con Diana Alstad de TLa mente apasionada revisitada: expandiendo la conciencia personal y social

    "Enseñanza de Yoga es un manual que se necesita con urgencia y que será una herramienta valiosa en el arsenal de los aspirantes a profesores de yoga para agregar perspectiva y perfeccionar sus habilidades. Proporciona una gran cantidad de información fundamental, consejos, sugerencias, orientación y molienda para el molino ".
    --Ganga White, fundadora, White Lotus Yoga Foundation, Santa Bárbara, California, y autora de Yoga más allá de las creencias: conocimientos para despertar y profundizar su práctica

    "Enseñanza de Yoga es amigable, bien pensado, útil, claro y tremendamente completo. Muchas personas se beneficiarán de este regalo, ya que es exactamente lo que se necesita para ayudar a un maestro en crecimiento a enseñar lo mejor posible. ¡Me alegro de que finalmente esté impreso y salga justo a tiempo para mi próxima capacitación de maestros! "
    --Erich Schiffmann, autor de Yoga: el espíritu y la práctica de entrar en la quietud

    "Mark Stephens está haciendo una verdadera ofrenda a los profesores de yoga, proporcionando herramientas prácticas e inspiración para el camino que abarca todas las formas de yoga encarnado. Hay gemas difíciles de encontrar que hacen de este un gran recurso, de la sección del significado mitológico detrás de la asanas para enseñar señales para el núcleo asanas y herramientas de secuenciación de vinyasa krama. Disfrute de este gran recurso y sumérjase en su propia transformación de la enseñanza del yoga ".
    --Shiva Rea, instructora líder de Yoga Transformational Prana Flow y Yoga Trance Dance

    "A los profesores de yoga y a sus alumnos les encantará este libro. Mark Stephens desenreda las complejidades de la filosofía, la historia y la energía del yoga, y ofrece técnicas claras y convincentes para enseñar y explorar asanas, pranayamay meditación, y brinda a los maestros una amplia gama de herramientas prácticas para planificar y secuenciar las clases, trabajar con diversos estudiantes y enseñar con integridad y autenticidad. Enseñanza de Yoga debe estar en manos de cada maestro y estudiante dedicado ".
    --Seane Corn, profesora de yoga y fundadora de Off the Mat, Into the World

    "Mark Stephens, la estrella del yoga, ha escrito un libro que encarna Hatha yoga en sí, que ofrece una guía muy informativa para todos los profesores de yoga. Enseñanza de Yoga responde a nuestras preguntas y aborda nuestras controversias. Esta guía completa y académica es ahora una lectura obligatoria para nuestro personal docente ".
    --Mary Lynn Fitton, fundadora y directora de programas, The Art of Yoga Project

    "Los estudiantes de yoga dedicados y sus profesores encontrarán en el libro completo de Mark Stephens un recurso esencial y atemporal. Lleno de conocimientos profundos presentados con claridad e inteligencia, Enseñanza de Yoga es un recurso maravilloso que modela maravillosamente la práctica del yoga en sí, une muchos hilos de verdad diversos en un todo cohesivo y vibrante. Rápidamente se ha convertido en una parte indispensable de mi biblioteca de enseñanza ".
    --Daniel Stewart, cofundador y director, Rising Lotus Yoga, Los Ángeles, California

    "Quince años después de iniciar un movimiento exitoso para llevar el yoga a las escuelas del centro de la ciudad, prisiones, centros de tratamiento e instalaciones para veteranos, Mark Stephens está de regreso con un tesoro de sabiduría y conocimiento extraído de años de capacitación de maestros para el éxito también en esos entornos. como espacios de yoga más tradicionales como estudios, retiros y conferencias. Enseñanza de Yoga está destinado a ser un clásico que todo profesor y estudiante de yoga consultará en los próximos años ".
    --James Wvinner, yogui y cofundador de Yoga, Tribu y Cultura

    "Enseñanza de Yoga es una maravillosa adición a la creciente colección de libros que se están creando para profesores de yoga. La escritura [de Stephens] es amigable, clara, útil y completa ".
    --YogaBasics.com

    "Enseñanza del yoga: fundamentos y técnicas esenciales es la primera guía completa escrita para practicantes y futuros profesores de yoga y sus estudiantes, que cubre la historia, la filosofía y los métodos básicos de enseñanza del yoga. Sigue los estándares del plan de estudios de formación de profesores establecidos por Yoga Alliance y combina el yoga tradicional con técnicas modernas y más de 150 fotografías e ilustraciones de anatomía. ¡Cualquier colección new age o yoga debe tener esto! "
    --Reseña del libro del Medio Oeste, Elección del revisor

    "Mark Stephens ' Enseñanza de Yoga ofrece una introducción fantástica para el maestro principiante o aquellos interesados ​​en aprender más sobre las muchas facetas de la filosofía y la práctica del yoga. Stephens es, obviamente, un alumno y profesor experimentado, y aunque el libro está escrito a un nivel experto, sigue siendo accesible y fácil de entender. El texto de Stephens ofrece un gran regalo para las generaciones venideras: qué placer tener toda esta información en un solo lugar ".
    --CirclesOfLight.com

    "Empapado en el conocimiento del yoga clásico y las adaptaciones modernas, Stephens logra hacer que la práctica del yoga sea accesible para profesores experimentados, nuevos profesores y estudiantes".
    --Un jardín llevado en el bolsillo

    "Este tiene que ser el libro más completo sobre yoga que he leído. Definitivamente es más que el típico libro de yoga sobre cómo hacer. Me ha impresionado muchísimo ".
    --Kari, Leer por cordura

    Sobre el Autor

    Un estimado instructor de yoga que ha capacitado a más de 1200 profesores de yoga, Mark Stephens imparte clases, talleres y retiros en todo el mundo. El fundador de Yoga Inside Foundation, L.A. Yoga Center, y el destinatario de Diario de Yoga primer premio anual de Karma Yoga en 2000, vive y enseña en Santa Cruz, CA.

    Mariel Hemingway, colaboradora del prólogo, es actriz y profesora y practicante de yoga desde hace mucho tiempo.


    Desarrollo profesional a largo plazo

    Cuando un maestro les pide a los estudiantes que hagan las tres conexiones con cada libro que leen, muestra que el maestro solo tiene un conocimiento a nivel de conciencia de la instrucción de estrategias. Tiene las mejores intenciones pero carece del nivel de conocimiento necesario. Los profesores de una escuela determinada tendrán una variedad de conocimientos y experiencia en la enseñanza de la comprensión. Hay una variedad de experiencia en cada personal, desde los maestros nuevos que solo han tenido un curso de encuesta de lectura, hasta los maestros experimentados y concienzudos que han tomado cursos de posgrado en lectura, asisten a conferencias y hacen mucha lectura profesional. Lo más probable es que solo unos pocos hayan tenido las 60 horas necesarias para tener una comprensión profunda del tema (Cooter, 2003). La comprensión profunda de la enseñanza de la comprensión requerirá al menos un año de desarrollo profesional enfocado. Varios años serían incluso mejores.

    Obtenga copias de los libros recomendados sobre el tema para leer, discutir y probar en las aulas. A menudo utilizo Mosaico de pensamiento, Estrategias que funcionan, Leyendo con significado, y lo leo, pero no lo entiendo. Examine y discuta la investigación fundamental. Los videos y DVD son útiles para que los maestros vean cómo es la instrucción ideal. Anime a los maestros a abrirse las puertas de su salón de clases para compartir lo que están intentando y hablar sobre ello. La comprensión del texto escrito es lo más importante que enseñamos a los estudiantes a hacer. Déle el tiempo necesario para que los maestros comprendan realmente cómo hacerlo bien.


    Introducción

    La tecnología de la información y la comunicación es un motor principal en nuestra Sociedad de la Información [1] cuyas consecuencias inmediatas para la práctica educativa pueden observarse [2]. Siguiendo esta evolución, varios autores [3, 4] han mencionado la necesidad de pasar del entorno tradicional del aula, donde el alumno es visto como un consumidor pasivo de conocimientos educativos, a un aula en la que los alumnos se consideran participantes activos y donde la colaboración y se da prioridad al intercambio de información en un entorno rico en recursos. Para avanzar en este cambio y la necesaria reforma educativa, los desarrolladores de hardware y software promueven nuevas herramientas tecnológicas, y más específicamente tabletas, como dispositivos mágicos [5,6]. Estas tabletas fueron definidas de manera más estricta por el New Media Consortium en 2012 como iPads, Windows o dispositivos Android, es decir, computadoras personales móviles pequeñas e inalámbricas que tienen pantallas táctiles con los dedos y están respaldadas por diversas aplicaciones en un entorno bien provisto. mercado de aplicaciones [7].

    De acuerdo con esta transformación hacia un enfoque de aprendizaje más mejorado por la tecnología, Hattie [8] ha indicado que: "Un análisis de los metaanálisis de las computadoras en las escuelas indica que las computadoras se utilizan de manera efectiva (a) cuando hay una diversidad de estrategias de enseñanza (b) cuando hay una formación previa en el uso de las computadoras como herramientas de enseñanza y aprendizaje ( c) cuando existen múltiples oportunidades de aprendizaje (e.gramo. práctica deliberativa, aumentar el tiempo en la tarea) (d) cuando un estudiante, no maestro, tiene el "control" del aprendizaje (e) cuando se optimiza el aprendizaje entre pares y (f) cuando se optimiza la retroalimentación." [8]. En otras palabras, Hattie [8] afirmó que se deben cumplir las siguientes condiciones para integrar la tecnología en el aula, a saber, el papel del profesor, la necesidad de profesionalización y la necesidad de enfoques adaptados de enseñanza y aprendizaje.

    Si bien se puede argumentar que el uso de la tecnología durante las clases puede apoyar enfoques constructivistas [9,10], la implementación de la tecnología en las clases no implica un cambio radical de la didáctica [11,12]. Según Yelland [13], el aprendizaje con tecnología necesita más que hacer que las actividades de aprendizaje sean digitales, también se trata de crear 'contextos para un aprendizaje auténtico que utilice las nuevas tecnologías de manera integrada y significativa para mejorar la producción de conocimiento y la comunicación y difusión de ideas' [13].

    Evidentemente, en lo que respecta a la integración de la tecnología en el aula, es responsabilidad principal del profesor facilitar esta innovación educativa [14,15]. En este sentido, Fullan [16] formuló tres dimensiones importantes para la innovación educativa: (1) el posible uso de material adaptativo (2) el posible uso de nuevos enfoques de enseñanza y, (3) el posible cambio de creencias. Si bien numerosos autores [15,16] enfatizan la necesidad de investigar las percepciones, quienes enfatizan que el conocimiento de las percepciones de los usuarios finales sobre esta innovación tecnológica es crucial para predecir el éxito, la velocidad y el alcance de su integración en la práctica del aula, las creencias y las creencias de los profesores. Deben examinarse las actitudes hacia la innovación. Además, la investigación de Fullan [16] y Niederhauser & amp Stoddart [17] muestran que las creencias de los profesores son cruciales; sus creencias están relacionadas con los usos reales de la tecnología implementada. La voluntad personal de los profesores para adoptar e integrar innovaciones en su práctica en el aula es la clave para una innovación exitosa [18, 19, 20]. En este contexto, Niederhauser et al. [17] y Becker et al. [21] distinguió entre dos tipos de profesores aquellos que tienen un enfoque constructivista o un enfoque más conductista para el uso de la tecnología en la educación. En particular, los profesores que tenían creencias más tradicionales sobre la enseñanza y el aprendizaje tendían a utilizar métodos didácticos de instrucción, mientras que los profesores con creencias más constructivistas tendían a utilizar métodos basados ​​en la investigación centrada en el alumno. La comprensión de sus creencias es claramente un primer paso en el desarrollo de una comprensión más profunda de las innovaciones educativas en el contexto de prácticas complejas en el aula [22].

    La integración de tecnología innovadora durante las prácticas en el aula exige inevitablemente que los docentes adquieran nuevas habilidades tecnológicas y pedagógicas [7]. El uso didáctico de las tabletas es decisivo para el proceso de aprendizaje [23]. Los docentes necesitan habilidades para poder transformar los contenidos de aprendizaje, el denominado Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (TPACK) [24]. Sin embargo, se sabe que la mayoría de los profesores integran la tecnología para ofrecer contenidos de forma digital, en lugar de utilizarlos para mejorar los enfoques centrados en el alumno [23]. En este sentido, se puede introducir el modelo de transformación instruccional de Welliver [25]. Este modelo describe las etapas que reflejan el nivel de integración tecnológica entre los docentes. Las cinco etapas son familiarización, utilización, integración, reorientación y (r) evolución. Si bien la familiarización implica la etapa en la que el docente toma conciencia de la tecnología y sus usos potenciales, la (r) evolución se refiere a la etapa en la que la tecnología es una herramienta de aprendizaje que se integra a la perfección en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, la tecnología se puede integrar desde mejorando aprendiendo a transformando aprendiendo.

    Si bien una gran cantidad de investigaciones describieron las percepciones de los profesores hacia una serie de herramientas tecnológicas, como los sistemas de gestión del aprendizaje [26], los entornos de aprendizaje digitales [27] y los blogs [28], los estudios sobre las percepciones de los profesores sobre las tabletas son limitados [29] , 30]. Aunque hay relativamente poca investigación académica sobre el uso de tabletas, las excepciones incluyen, por ejemplo, el trabajo de Burden [31], Clark & ​​amp Luckin [7], Clarke & amp Svanaes [32], Montrieux et al. [30], Cumming et al. [33] y Heinrich [34]. Esta investigación disponible basada en percepciones mostró que los profesores expresaron percepciones positivas hacia el uso de tabletas [8, 30, 31, 35]. Las ventajas instrumentales informadas de esta innovación estaban relacionadas con las tareas administrativas, pero lo que es más importante, permitió a los profesores ofrecer una gama más amplia de actividades de aprendizaje. La disponibilidad de una amplia gama de aplicaciones, la conectividad con el mundo exterior más allá de los muros formales de la escuela, la inmediatez de las herramientas de comunicación permite a los profesores explorar actividades alternativas como 3D, multimodal, recorridos virtuales,… Además, los profesores informaron de más posibilidades para diferenciar el aprendizaje más fácilmente y compartir información [4, 8, 33]. Cumming, Strnadova y Singh [33] afirman que los profesores señalaron la posibilidad de una "enseñanza del mundo real", fomentando la participación de los estudiantes. Heinrich [34] señaló los mismos hallazgos con respecto a las percepciones de los maestros sobre el uso de tabletas, que implican el uso de tabletas para administrar como tomar registros de presencia y planificar clases. También sintieron que las tabletas promueven el aprendizaje diferenciado. Sin embargo, la implementación de dispositivos de tableta en el aula no es fácil y requiere la formación del profesorado [8, 23, 31,35].

    Además de la importancia del profesor, pocos estudios examinaron el impacto de importantes variables a nivel escolar que pueden influir en la integración de la tecnología en las clases [36]. Los estudios de Goodison [37] y Hayes [38] han demostrado que las condiciones escolares locales afectan la integración de la tecnología en las prácticas de enseñanza y aprendizaje. En particular, la importancia del coordinador de las TIC, que puede guiar la implementación de la tecnología mediante el apoyo de los profesores [39], el apoyo adecuado de las TIC en la escuela [40] y la infraestructura de las TIC en la escuela [4, 41] deben tenerse en cuenta durante la innovación tecnológica en las aulas. .

    Un modelo completo que destaca los diferentes aspectos de la integración de la tecnología se denomina modelo de capacidad electrónica [42]. En este modelo, las TIC como palanca para el cambio educativo está influenciada por el docente que tiene que implementar la tecnología en el aula y puede implementar la tecnología para diferentes propósitos (como una herramienta básica de habilidades TIC, una herramienta de aprendizaje, una herramienta de información). Seguido por el uso real del docente, las condiciones del docente relacionadas con las TIC son esenciales, como la competencia del docente para lidiar con la tecnología y el desarrollo profesional. A continuación, se necesitan condiciones escolares relacionadas con las TIC, como el apoyo de las TIC, los coordinadores de las TIC y la infraestructura de las TIC. Finalmente, son relevantes las condiciones de mejora escolar como el liderazgo y la relación entre los docentes y la toma de decisiones participativa.

    Además de la importancia de medir las percepciones de los profesores sobre la implementación de tabletas y las condiciones necesarias para el apoyo escolar, la perspectiva de los estudiantes de secundaria sigue siendo poco investigada [43]. No está claro de inmediato si el uso de la tecnología en el aula mejora las prácticas de aprendizaje [44]. La investigación sobre el impacto de las tabletas en el aprendizaje de los estudiantes indica que dichos dispositivos tienen el potencial de ayudar a los estudiantes al ofrecerles un contexto en el que pueden construir y compartir conocimientos en entornos estimulantes y ricos en medios [5]. Además, los resultados sugieren que el uso de tabletas parece tener un impacto en la motivación de los estudiantes y promueve experiencias de aprendizaje significativas [35,45]. Por ejemplo, ahora se encuentran disponibles múltiples vías para propósitos de aprendizaje en forma de multimedia, juegos educativos, herramientas de traducción y aplicaciones que apoyan el aprendizaje [7].

    Sin embargo, se necesita más investigación para comprender las percepciones de los estudiantes sobre el uso de tabletas en un contexto educativo [46].La poca investigación disponible, como la de Rossing, Miller, Cecil y Stamper [47], muestra que los estudiantes fueron muy positivos con respecto al uso de tabletas en la educación superior, afirmando que estos dispositivos son beneficiosos para el acceso inmediato a la información y mejoran las experiencias de aprendizaje. según diferentes estilos de aprendizaje y preferencias. Otras investigaciones disponibles, como el informe de Clark & ​​amp Luckin [7], confirman estos hallazgos al afirmar que, en general, se informa que los estudiantes son positivos sobre la implementación de la tableta, informando las posibilidades de motivarlos, involucrarlos en el aprendizaje, la posibilidad de establecer comunicación entre pares y compañeros, compañeros y profesores más fácil, y el valor añadido de la colaboración. Estos hallazgos muestran una mayor motivación, entusiasmo, interés, compromiso, creatividad, etc. En general, la investigación que se centra en las percepciones de los profesores y los estudiantes sobre el uso de tabletas muestra que el aprendizaje parece haberse vuelto más atractivo. La facilidad de uso, la disponibilidad y el acceso directo a la World Wide Web y el umbral más bajo entre estudiantes y profesores a nivel de comunicación son algunos de los elementos que reflejan la naturaleza cambiante del aprendizaje [7,31].

    Sin embargo, aunque investigaciones recientes afirman que agregar tecnologías del siglo XXI a las prácticas de enseñanza del siglo XX solo diluiría la eficacia de la enseñanza [48]. Se necesita una investigación específica para desentrañar las percepciones tanto de los profesores como de los estudiantes sobre el uso real de las tabletas en la educación. La mayoría de las pocas investigaciones disponibles basadas en percepciones informan sobre las percepciones de estudiantes y profesores sobre el impacto de las tabletas durante un período de tiempo relativamente corto y se llevan a cabo particularmente en el contexto de la educación primaria o superior. La mayor parte de este tipo de investigación informa sobre las percepciones hacia la introducción de dispositivos de tableta, donde un efecto de novedad puede explicar en parte las reacciones positivas tanto de profesores como de estudiantes. Aún no se dispone de información sólida en la literatura sobre la percepción general de los dispositivos de tableta. En conclusión, se necesita más investigación para descubrir el potencial de los dispositivos de tableta que va más allá del bombo publicitario [6].

    Con el fin de ampliar la investigación existente, se llevó a cabo un estudio de grupo focal para investigar las percepciones de estudiantes y profesores sobre estos dispositivos después de un período de utilización de seis meses en la primera 'escuela de iPad' en Bélgica que implementó dispositivos de tableta de manera radical, en toda la escuela, donde tanto los profesores como los estudiantes utilizaron las tabletas de forma intensiva durante todos los cursos, tanto en la escuela como en el hogar. Esta implementación brindó a los investigadores la oportunidad de investigar las percepciones de los estudiantes y maestros sobre las prácticas cambiantes de enseñanza y aprendizaje y, como tal, contribuir a la literatura existente. Debido a la importancia de recoger las percepciones hacia esta implementación a largo plazo de los dispositivos de tableta y el contexto dado donde tenemos esta primera escuela iPad en Flandes, se obtuvo un estudio exploratorio. Este estudio tiene el propósito de investigar las primeras impresiones de los docentes y estudiantes hacia esta implementación. En este caso, fue apropiado un estudio exploratorio.

    Con el fin de responder al planteamiento del problema mencionado anteriormente, centrándose en el impacto de los dispositivos de tableta en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, el presente estudio explora las siguientes preguntas:

    1. ¿Cómo experimentan los profesores y los estudiantes el papel del profesor tras la introducción de las tabletas en el aula? ¿Cuáles son, en otras palabras, las consecuencias para las prácticas docentes?
    2. ¿Cuáles son las percepciones tanto de profesores como de alumnos sobre este cambio en las prácticas de aprendizaje?
    3. ¿Cuáles son las percepciones sobre las condiciones que sustentan estas prácticas de enseñanza y aprendizaje?

    13. Comprensión de la tecnología

    La tecnología está creciendo a un ritmo vertiginoso. Solo en los últimos cinco años hemos visto grandes avances y seguiremos viéndolos crecer. Si bien estos desarrollos pueden ser difíciles de seguir, es algo que todos los maestros modernos deben hacer. No solo necesita comprender lo último en tecnología, sino que también debe saber qué herramientas digitales son adecuadas para sus estudiantes. Es un proceso que puede llevar tiempo, pero que tendrá una gran influencia en el éxito de sus alumnos.


    Ver el vídeo: Primer día de clase de un profesor (Agosto 2022).